Актуальность взаимодействия специалистов и семьи ребенка, имеющего тяжелые нарушения развития в процессе коррекционно-развивающей работы специалистов

В последние два десятилетия проблема оказания психолого-педагогической помощи семьям детей, имеющих тяжелые нарушения развития, является одной из самых актуальных проблем специальной педагогики. Существует множество  факторов, определяющих остроту данной проблемы. К ним можно отнести увеличение числа детей, имеющих тяжелые нарушения развития; постепенное изменение отношения общества в целом и родителей в частности к воспитанию ребенка с нарушениями развития. Все   чаще члены семьи считают, что особому ребенку  не меньше, чем обычным сверстникам, нужна семья, а потому они не отдают его под опеку государства, принимая активное участие в его воспитании.  О.П. Шмакова [2008] приводит данные о том, что в детско-подростковом контингенте ПНД (№ 21, г. Москва) пациенты с аутистическими расстройствами составляли 48% от всех инвалидов, наблюдаемых детским психиатром и 33,3% от инвалидов-подростков.

Также  следует отметить, что сама система помощи детям данной категории находится на этапе разработки и в настоящее время отмечается нехватка научно-практических и методических разработок, позволяющих эффективно оказывать помощь детям данной категории и их семьям в новых условиях. 

И хотя участие семьи является одним из важнейших условий эффективности коррекционно-развивающей работы, часто работа с семьей протекает не так просто, как хотелось бы специалистам. И для этого есть ряд причин, которые отмечаются исследователями [Бардышевская М.К.,  2006; Pisula E., 2002; Farber J.M., 2012].

После того, как родители впервые замечают необычность поведения своего ребенка – обычно это происходит уже на первом году жизни или до 2,5 лет [Ohta M. et al., 1987],  к 6-8 годам клиническая картина расстройства становится достаточно очевидной – родители обращаются за помощью к специалистам [Климась Д.Г., 2009; Sivberg B., 2003]. Процессы  обследования и постановки диагноза становятся стрессом для многих семей [Reed Р.,  Osborne L.A., 2012; Russell G., Norwich В., 2012; Schopler Е.,  Reichler R.J., 1971]. Зачастую родители испытывают вину за происходящее  [Davidovitch M. et al., 2000], тревогу и депрессию, они сталкиваются с отсутствием знаний о реальном развитии  ребенка, о возможных ограничениях [Pisula E., 2002].  

Объединение усилий родителей и специалистов в процессе организации и осуществления коррекционно-развивающей работы подразумевает, что для оказания максимально эффективной помощи ребенку у всех участников работы должно присутствовать целостное понимание его психофизического состояния, сильных и слабых сторон, оценка прогнозов, полное представление о том, какую помощь (медицинскую, психологическую, педагогическую) получает ребенок на данном этапе. Одновременно предстоит планирование ближайших шагов коррекционно-развивающей работы, т.е. постановка общих задач. Часто  неумение договориться, недостаточное понимание актуальности взаимодействия и необходимости представления всего перечня воздействий, которые оказываются на ребенка в данный момент, может привести не только к отсутствию положительной динамики, но и оказывать негативное воздействие, искажать картину происходящего [Carbone P.S. et al., 2012].   Как показывают психологические исследования многие специалисты не учитывают ожиданий родителей от  предстоящего сотрудничества [Auert E.J. et al., 2012; Geiger D.M. et al., 2002]. 

Например, маму 5-ти летней Кристины А. (умственная отсталость, атипичный аутизм) стала тревожить возрастающая активность дочери. Изменения   проявлялись в том, что девочка все чаще открывала шкафы, доставая из них вещи,  дотрагивалась до предметов, которые раньше не вызывали у нее интерес (часы, мобильные телефоны и т.д.), стала плохо засыпать, активнее вести себя на детской площадке – хватать  детей за одежду, пытаясь привлечь их внимание и взаимодействовать с ними. Мама не обсуждала  эту проблему ни с ведущим индивидуальные занятия психологом (который и ставил цель повысить активность девочки), ни с логопедом-дефектологом, на занятиях которого повышающаяся активность девочки и обеспечивала значительную динамику, а пошла к  невропатологу. Врач  назначил ребенку препараты, существенно снизившие двигательную активность и возбужденность ребенка. В итоге девочка снова стала мало интересоваться окружающими ее предметами, и хотя ее поведение стало более удобным, динамика на занятиях стала низкой. После обсуждения возможных причин изменения поведения Кристины и совместного обсуждения задач, врачом была подобрана другая терапия, которая улучшая сон, позволила сохранить достаточную активность девочки.

Формулировка  задач коррекционно-развивающей работы должна осуществляться уже на начальном этапе взаимодействия специалистов и семьи и являться органичным следствием обсуждения результатов диагностического обследования ребенка. Установление  диагноза является ключевым эпизодом в разработке плана лечения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) [Горбачевская Н.Л. и др., 2006], но при этом практически не  уделяется внимание влиянию диагностической практики на семью. Переживаемый родителями стресс во время установления диагноза ребенка может привести к ухудшению состояния здоровья родителей и, как следствие, сказывается на поведении  детей. Рид и Осборн [2012] считают, что отсутствие знаний у специалистов об оптимальной форме постановки диагноза в конечном итоге снижает  эффективность лечения и приводит к ухудшению здоровья членов семьи, а также к возрастанию экономического бремени [Mockett  M. еt al., 2011]. Возможно, вышеупомянутые обстоятельства являются причиной того, что многие дети,  проявляющие аутистическое поведение на клиническом уровне, не получают официального диагноза [Russell G., Norwich В., 2012]. А родители детей с установленным диагнозом активно стараются уменьшить стигматизацию. 

Однако формулирование задач на начальном этапе работы может вызывать ряд трудностей. Причиной этого является  отсутствие понимания родителями детских проблем, особенно если ребенок с тяжелыми нарушениями является их единственным ребенком. Некоторые родители на первичном приеме могут озвучивать очень размытую и, как правило,  нереальную задачу «чтобы стал обычным». Довольно часто родители называют задачи очень далекие от действительных. Так мама Саши Б. (5 лет 6 мес.;  эпилепсия) на вопрос о том, чего она ждет от занятий, говорит, что хочет, чтобы мальчик заговорил, научился читать. При этом направленное наблюдение и проведение ряда заданий показывают, что мальчик не понимает речь, не отзывается на свое имя, его поведение носит полевой характер, он кратковременно манипулирует предметами, бесцельно перемещаясь по помещению. Ребенок  быстро истощается при взаимодействии с другими людьми, из-за чего легко возникает аутоагрессия, мальчик не умеет самостоятельно принимать пищу, не ходит в туалет и т.д.

В некоторых случаях родители не готовы сформулировать задачу, поэтому говорят о ней не вполне определенно. Например, мама и бабушка Егора В. (4 года, синдром ломкой Х хромосомы) хотели бы, чтобы с мальчиком занимались. Но они не знают, чего ждать от занятий, потому что не являются специалистами, «вы специалисты – вам  и виднее». 

И хотя, безусловно, у специалистов есть свое понимание задач и той последовательности, с которой в данном случае следует начинать коррекционно-развивающую работу, участие родителей в определении целей является обязательным элементом для начала коррекционно-развивающей работы с ребенком, имеющим тяжелые нарушения развития и  проживающем в семье. В зависимости от высказанного родителями запроса специалисты ведут себя по-разному, побуждая семью к постановке задачи. При высказывании общей, нереалистичной перспективы развития можно попросить родителей конкретнее сформулировать, что именно должен освоить ребенок. 

При озвучивании нереальных задач мы обычно рассказываем тот путь, который должен пройти человек в формировании того или иного навыка и обозначаем этапы этого пути, показывая какие умения должны появиться и в какой последовательности. При этом часто приходится говорить семье, что данная задача может не реализоваться так, как этого хочет семья (например, что есть вероятность того, что ребенок не сможет пользоваться речью, но в этом случае обозначаются направления, которые позволят получить желаемый результат – например, не сможет говорить, но сможет освоить систему альтернативной коммуникации). Если родители не могут понять, что для них является приоритетным, то к постановке задач следует вернуться после беседы  о распорядке, о трудностях ребенка. 

Для реализации поставленных задач важным условием является систематическое общение и сотрудничество специалистов и семьи. Часто на начальном этапе занятий с точки зрения родителей может не происходить чего-то важного, т.к. часто дети с тяжелыми нарушениями развития не готовы к тому, чтобы сесть за стол, выполнить предлагаемые взрослым задания, их поведение часто не ставит целью получить положительное внимание взрослого и т.д.  Поэтому специалист  постепенно изучает возможности ребенка,  выявляет его сильные стороны, определяет интересы, которые можно будет использовать для освоения учебной ситуации, для поддержки интереса к занятиям. В  этом случае информирование  родителей необходимо для выполнения задачи данного этапа коррекционной работы, а  некоторые подсказки родителей позволяют лучше понять интересы ребенка. Бывает, что родители говорят, что ребенок это уже умеет делать, но просто не хочет показывать другим людям (это может оказаться как правдой, так и защитной реакцией родителя). 

Например, Сережа Б. 5 лет, РДА, не мог на начальном этапе занятий справиться с заданием и подобрать парные картинки, он брал каждую карточку, подносил ее к лицу, многократно крутил ее в руках. Со слов мамы, дома такое задание мальчик выполнить мог. Маме было предложено принести свое пособие из дома на занятия логопеда-дефектолога. Сережа, в действительности, правильно разложил картинки, принесенные мамой из дома. В беседе с мамой оказалось, что привыкание к новому пособию занимает у ребенка довольно долгое время и что данное пособие отрабатывалось в семье на протяжении нескольких недель. Так в результате была выявлена еще одна задача, про которую специалисты и семья не говорили на этапе планирования занятий – научить мальчика переносить умения из одной ситуации в другую (в дальнейшем для этого логопед-дефектолог выдавал на дом пособия, которые брали на занятиях, смешивал картинки нескольких отработанных пособий при игре в лото и т.д.).

Мама Феди С.(6,7 лет, умственная отсталость, нарушения моторики)  говорила специалистам, что ее ребенок знает цвета, может найти предмет нужного цвета по инструкции. Просмотр видеозаписи занятий специалиста показывал, что, желая правильно выполнить задание, Федя не может найти предмет нужного цвета по инструкции, имея при этом достаточную мотивацию и хороший эмоциональный контакт с педагогом. Поэтому  было решено предложить маме выполнить задание с ребенком самой. В процессе проведения занятия оказалось, что мальчик выбирает предмет, лежащий справа (или взятый в правую руку), т.к. левая рука у него работает лучше и мама, не задумываясь, брала нужный при выборе предмет в правую руку, чтобы мальчику было удобнее его брать.

По мере того, как специалисту удается наладить взаимодействие с ребенком, провести более подробную диагностику и перейти к выполнению заданий адекватного для ребенка уровня, родители также начинают более активно участвовать в занятиях. В зависимости от системы взаимоотношений и того, как родители относятся к заданиям специалиста, задания могут полностью дублировать те, что выполняются на занятиях специалиста. И при поддержике  специалистов родители могут стать хорошими учителями и врачами для своих детей. Партнерство между родителями и специалистами является одним из условий родителя успех в этих ролях [Pisula E., 2002; Zablotsky B. еt al., 2012].

Мама  Глеба Б. (6,5 лет, РДА, ЗПРР) в домашних занятиях придерживалась той же последовательности, что и дефектолог на предыдущем занятии. В процессе выполнения ребенком заданий мама отмечает успешность выполнения их в домашней ситуации вместе с ней, вместе с няней и самостоятельно.

В качестве домашних могут даваться задания, в целом способствующие решению задач, но не повторяющие занятия дефектолога. Например, после того, как мама Гриши Д. стала выполнять те задания, что и дефектолог на занятиях в центре, мальчик стал демонстрировать негативизм по отношению к этим заданиям в кабинете дефектолога (хотя до этого они Грише очень нравились). В процессе беседы выяснилось, что мама сильно переживает неудачи ребенка, расстраивается, раздражается в процессе занятий. Поэтому после обсуждения ситуации с другими специалистами,  работающими с ребенком (логопед, психолог, невропатолог, нейропсихолог) был составлен перечень заданий, которые способствуют развитию мальчика, но не используются другими специалистами в настоящее время занятиях. Маме Гриши было предложено выбрать среди них те, что наиболее приятны ей самой. При этом специалисты постарались снизить «обучающую составляющую», объяснив значимость таких заданий (например, лепка  из пластилина предметов, интересных мальчику,  фотографирование предметов для создания тематических альбомов, которые будут использоваться на занятиях в следующем месяце, собирание в нити бус с отверстиями разного диаметра и т.д.). Постепенно, научившись получать от занятий с ребенком положительные эмоции и видя, что у него идет стойкая динамика, мама стала выполнять и отдельные задания из занятий дефектолога. При  этом выполнение происходило на домашнем материале, не используемом в занятиях специалиста. Со временем, мама и сын могли выполнять любые задания без того, чтобы у ребенка возникал негативизм к ним в дальнейшем.

Значимость участия родителей в коррекционной работе трудно переоценить. Но время от времени дефектологи сталкиваются с тем, что ребенок отказывается заниматься дома с родителями. И в таком случае мамы рассказывают, что у них не получается усадить ребенка за стол, привлечь к занятию. Причины разные, но чаще всего, желая помочь своему ребенку, родители  не верят в свои силы или сказывается негативный опыт занятий [Ozsivadjian A. еt al., 2012]. В этом случае используются  разные приемы преодоления проблемы [Mills B., 2012].

После обсуждения достижений  можно еще раз сфокусировать внимание родителей на изменения в динамике результатов в прямой зависимости от того, как будут они помогать своему ребенку. В ряде случаев мы используем специально подготовленные тетради, в которых описывается достаточно простая задача, приводится перечень возможных заданий и родителями делаются  записи о выполнении задания и полученных результатах.   На начальных этапах для занятий дома рекомендуется давать простые, короткие по длительности задания. Иногда  педагог дает незаконченное задание, которое просит завершить дома (дописать лист со словами, собрать дорожки из мозаики или др.). 

Если ситуация не меняется и родителю по-прежнему трудно включить ребенка в деятельность, то одним из возможных вариантов привлечения семьи к занятиям является регулярное присутствие родителей на индивидуальных занятиях (например 1 раз в неделю). В процессе нескольких занятий родители записывают все задания педагога, а затем, когда ребенок перестает реагировать на присутствие родителя на занятии и  спокойно выполняет задания в его присутствии, дефектолог и родитель меняются местами на самом интересном для ребенка задании, когда высокий интерес к заданию побуждает ребенка выполнять задание совместно с родителем. В большинстве случаев в дальнейшем не требуется специальный переход к сложным заданиям. Выполнение задания вместе с ребенком придает родителю уверенность в своих силах, поэтому дома тоже задания начинают получаться (в некоторых случаях одновременно с посещением занятий дефектолога родителям дают рекомендации по организации пространства для занятий дома). Аналогичные наблюдения и рекомендации делают  и краснодарские коллеги в течение десяти лет [Вакула И.Н., 2006].

В установлении рабочего альянса особого внимания заслуживает личностная позиция родителей, качество их коммуникации с детьми, особенности взаимоотношений в супружеской паре и с другими членами семьи. При этом проблема расстройств аутистического спектра является одной из наиболее актуальных в детской психиатрии.  В настоящее время отсутствуют рекомендации по оптимальному сочетанию психофармакотерапии, психологической, педагогической, логопедической коррекции и работы с родителями.

Нам представляется уместным организация и проведения родительских групп, где участники могут получить более подробную информацию о развитии своих детей и психотерапевтическую поддержку специалистов, а также освоить навыки самопомощи для преодоления избыточной тревоги. M. Mockett с соавторами [2011] приводят данные о том, что расстройства  аутистического спектра  влияют на всех членов семьи и на сотрудничество между родителями и специалистами. Выявлено,  что родители испытывают удовлетворение при взаимодействии специалистов-членов команды с ними во время групповых встреч. 

Существующий опыт проведения групп встреч для родителей детей, страдающих РАС показывает, что основным запросом является  преодоление трудностей взаимодействия с ребёнком и чувство вины [Костина И.А., 2006].  Многие  женщины переживали социальное отвержение своего ребенка, жаловались на проблемы собственного контроля в отношениях с ребёнком (в том числе вспышек ярости и физических наказаний), неспособности матери позаботиться о себе, а также трудности отделения желаний и эмоций ребёнка от своих собственных. Современные  исследователи отмечают значительно более высокий уровень тревожности и социальной фобии у матерей детей с синдромом Аспергера и аутизмом по сравнению с матерями из контрольной группы [Konstantareas М.М.,  Homatidis S., 1989], а также в два раза более высокий уровень тревогу по сравнению с отцами детей с РАС [Kuusikko-Gauffin  S. еt al., 2012]. Кроме того, уже более двадцати лет назад был описан значительно более высокий уровень стресса и депрессии, а также дистанцированные отношения в супружеских парах по сравнению с семьями обычных детей, и семей с детьми с синдромом Дауна. Отцы аутичных детей испытывали значительно более высокий стресс, сравнению с контрольной группой, но уровень депрессивности был одинаковым во всех наблюдаемых группах. Низкий уровень самооценки у матерей является по мнению авторов одной из важнейших причин установившейся дистанции в супружеских парах [Fisman S.N. еt al., 1989].   Поэтому  именно психотерапия матери является необходимой для достижения ребенком личностной автономии и активной роли в коммуникации [Бардышевская М.К., 2006].

Еще одним акцентом в  групповой работе является обучение родителей справляться со своей собственной  тревогой и затем, с  тревогой детей [Karst J.S.,  Van Hecke A.V., 2012]. Это  связано с тем, что по сообщениям некоторых авторов влияние тревоги часто может быть более существенным, чем влияние РАС само по себе  [Ozsivadjian A., еt al., 2012]. Также выявлено, что  для детей  с синдромом ломкой Х хромосомы, наличие тепла и позитива и отсутствие критики со стороны родителей и специалистов снижало частоту проблем поведения. Предоставление семье образовательных психиатрических программ, которые помогут уменьшить родительскую критику, принесет пользу как ребенку с синдромом ломкой Х-хромосомы, так и его семье   [Greenberg J., еt al., 2012]. Кроме того, введение специально разработанной психообразовательной программы для родителей детей с тяжелыми нарушениями развития  позволяет помочь своему ребенку, принять его таким, какой он есть, сохранить веру  в него [Емельянцева, Т. А., 2011].

Ярким показателем включенности родителей в коррекционно-развивающую работу является возрастание активности, понимания проблем и побед ребенка. Внешне это часто выражается в том, что семья начинает регулярно заниматься, делать пособия, приносить свои пособия на занятия. И это очень важно, поскольку любые, даже очень хорошие специалисты, являются временными в жизни ребенка, в то время как его семья с ним всегда и от того, насколько родители ощущают себя ответственными за путь своего ребенка, насколько понимают его настоящие проблемы, зависит возможность положительной динамики как в состоянии ребенка, так и просто более полная и счастливая жизнь его семьи.

Литература 

1. Бардышевская, М.К. Привязанность у детей с тотальным мутизмом / М.К. Бардышевская // III Международный конгресс «Молодое поколение  XXI века: актуальные проблемы социально-психического расстройства», 23-26 мая 2006 г. – Казань, 2006. – С. 259-260.
2. Вакула, И.Н. Прогресс в ранней диагностике и лечении детского аутизма  / И.Н. Вакула, Ю.Ш. Васянина, З.Х. Горбунова, И.Ю. Мальфина, М.В. Шелудько // Вопросы психического здоровья детей и подростков (Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин). – М., 2006. – Том 7, № 1. – С.117-118.
3. Горбачевская, Н.Л. Роль ЭЭГ в диагностике синдромальных форм аутистических расстройств / Н.Л. Горбачевская, В.Ю. Воинова, Ю.Б. Юров, С.Г. Ворсанова   // Вопросы психического здоровья детей и подростков (Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин). – М., 2006. – Том 7, № 1. – С. 118-119.
4. Емельянцева, Т. А.  СДВГ. Психообразовательная программа для родителей. /  Т. А. Емельянцева. – Мн. : БГМУ, 2011. – 28 с.
5. Климась, Д.Г. Диагностика эмоционально-личностного развития детей с расстройствами аутистического спектра 6-10 лет / Д.Г. Климась // Вопросы психического здоровья детей и подростков (Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин). – М., 2009. – Том 9, № 1. – С. 77-89.
6. Костина, И.А. Опыт проведения групп встреч для родителей детей, страдающих РДА / И.А. Костина // III Международный конгресс «Молодое поколение  XXI века : актуальные проблемы социально-психического расстройства», 23-26 мая 2006 г. – Казань, 2006. – С. 298-299.
7. Шмакова, О.П. Реабилитация детей-инвалидов с аутистическими расстройствами в условиях амбулаторной психиатрической помощи / О.П. Шмакова  // Вопросы психического здоровья детей и подростков (Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин). – М., 2008. – Том 8, № 2. – С. 88-100.
8. Auert, E.J. Parents’ expectations, awareness, and experiences of accessing evidence-based speech-language pathology services for their children with autism. / E.J. Auert, D. Trembath, J. Arciuli, D. Thomas. // Int.  J. Speech Lang.  Pathol. – Vol. 14, N 3. – 2012. – P. 109-118. 
9. Carbone, P.S. Parent and Pediatrician Perspectives Regarding the Primary Care of Children with Autism Spectrum Disorders. / P.S. Carbone, N.A. Murphy, C. Norlin, V. Azor, X. Sheng, P.C. Young. // J. Autism Dev. Disord. – Vol. 42, N 9. – 2012. – P. 241-257. 
10. Davidovitch, M. Developmental regression in autism: maternal perception. / M. Davidovitch, L. Glick, G. Holtzman, E. Tirosh, M.P. Safir. // J. Autism. Dev. Disord. – Vol. 30, N 2. – 2000. – P. 113-119. 
11. Farber, J.M. Autism, cognition, and parent counseling. Part 2. / J.M. Farber // J. Dev. Behav. Pediatr. – Vol. 33, N 2. – 2012. – P. 161-162.
12. Fisman,  S.N. Marital intimacy in parents of exceptional children. / S.N. Fisman, L.C. Wolf, S. Noh. // Can. J. Psychiatry. – Vol. 34, N 6. – 1989. – P. 519-525. 
13. Geiger, D.M. Parent and professional agreement on cognitive level of children with autism / D.M. Geiger, D.T. Smith, N.A. Creaghead // J. Autism Dev. Disord. – Vol. 32, N 4. – 2002. – 307-312. 
14. Greenberg,  J. Family environment and behavior problems in children, adolescents, and adults with fragile X syndrome. // J. Greenberg, M. Seltzer, J. Baker, L. Smith, S.F. Warren, N. Brady,  J. Hong. // Am. J. Intellect Dev. Disabil. – Vol. 117, N 4. – 2012. – P. 331-346. 
15. Karst,  J.S. Parent and family impact of autism spectrum disorders: a review and proposed model for intervention evaluation. / J.S. Karst,  A.V. Van Hecke. // Clin. Child Fam. Psychol. Rev. – Vol. 15, N 3. – 2012. – P. 247-277.
16. Konstantareas, M.M. Assessing child symptom severity and stress in parents of autistic children. / M.M. Konstantareas, S. Homatidis. // J. Child Psychol. Psychiatry. – Vol. 30, N 3. – 1989. – P. 459-470.
17. Kuusikko-Gauffin,  S. Social Anxiety in Parents of High-Functioning Children with Autism and Asperger Syndrome. / S. Kuusikko-Gauffin, R. Pollock-Wurman,  M.L. Mattila, K. Jussila,  H. Ebeling, D. Pauls, I. Moilanen. // J. Autism Dev. Disord. – 2012. – Vol. 6, N 1. – P. 21-27.
18. Mills, B. In the doctor’s office: a parent perspective. / B. Mills //  Pediatr. Clin. North Am. – Vol. 59, N 1. – 2012. – P. 13-18. 
19. Mockett,  M. Parental perceptions of a manchester service for autistic spectrum disorders. / M. Mockett, J. Khan, L. Theodosiou. // Int. J. Family Med. – Vol. 6. – 2011. – P. 60-79.
20. Ohta, M. Parental perception of behavioral symptoms in Japanese autistic children. / M. Ohta, Y. Nagai, H. Hara, M. Sasaki. // J. Autism Dev. Disord. – Vol. 17, N 4. – 1987. – P. 549-563.
21. Ozsivadjian,  A. Parent and child perspectives on the nature of anxiety in children and young people with autism spectrum disorders: a focus group study / А. Ozsivadjian, F. Knott, I. Magiati // Autism. – Vol. 16, N 2. – 2012. – P. 107-121.
22. Pisula, E. Parents of children with autism: recent research findings. / Е. Pisula // Psychiatr. Pol. – Vol. 36, N 1. – 2002. – P. 95-108. 
23. Reed,  P. Diagnostic practice and its impacts on parental health and child behaviour problems in autism spectrum disorders. // P. Reed, L.A. Osborne. // Arch. Dis. Child. – Vol. 7. – 2012. – P. 12-18. 
24. Russell, G. Dilemmas, diagnosis and de-stigmatization: parental perspectives on the diagnosis of autism spectrum disorders. / G. Russell, B. Norwich // Clin.  Child Psychol. Psychiatry. – Vol. 17, N 2. – 2012. – P. 229-245.
25. Sivberg, B. Parents’ detection of early signs in their children having an autistic spectrum disorder. / B. Sivberg // J.  Pediatr. Nurs. – Vol. 18, N 6. – 2003. – P. 433-439. 
26. Zablotsky, B. An evaluation of school involvement and satisfaction of parents of children with autism spectrum disorders. / B. Zablotsky, K. Boswell, C. Smith. // Am. J. Intellect Dev. Disabil. – Vol. 117, N 4. – 2012. – P. 316-330.

Об авторах:

Караневская Ольга Викторовна

Карафа-Корбут Наталья Олеговна, кандидат медицинских наук, доцент кафедры клинических основ специальной педагогики и олигофренопедагогики (заведующая д.п.н., профессор И.М Яковлева) Института специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ (г. Москва,Россия).